это почти живая лекция...

Целеполагание в структуре деятельности в целом и педагогической деятельности в частности

Если мы обратимся к термину "деятельность", то самым стандартным определением будет: "деятельность - специфически человеческая форма активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности".

Давайте обратим внимание на это определение: это активное взаимодействие, раз, и - субъект воздействует целенаправленно, два.

Как бы мы не старались, не бывает человеческой деятельности без поставленной цели. Зачастую мы просто не обращаем внимание на то, что она была поставлена, что-то делаем, а потом выясняем... что нам это было не надо или что цели мы не достигли, т.е. осознаём эту цель уже после совершённых действий. Это, к сожалению, бывает достаточно часто.

Общая структура человеческой деятельности довольно проста: мотив - цель - средства - процесс - результат (- анализ результатов). Я специально взяла в скобки последний элемент, поскольку, если целеполагание бывает всегда, пусть даже оно и проводится не осознанно, то анализ результатов очень часто бывает за бортом деятельности конкретного человека, и тогда деятельность человека уподобляется действиям, например, льва, для которого не существует отрицательного результата и анализа действий, который гоняется за антилопой попытка за попыткой совершая одни и те же действия, пока ему не повезёт её поймать, или пока он не упадёт без сил от голода. Анализ результатов деятельности для человека необходим, чтобы не совершать одни и те же действия (а значит и одни и те же ошибки) попытку за попыткой, а найти, где эти ошибки были совершены, и исправить их, достигнув целей (если, конечно, цели были поставлены правильно). 

1. Целеполагание в структуре человеческой деятельности

В структуре деятельности целеполагание идёт сразу следом за появлением мотивов. Мотивы вырастают из определённых потребностей, а из них фактически формируется цель. Вспомним, что цель - это образ конечного результата деятельности. Не больше, не меньше. Поэтому, если мы хотим получить конкретный результат, цель должна быть предельно конкретна.

Если мы озвучиваем целью спасти весь мир, очень сомнительно, что мы когда-нибудь её достигнем, собственно, даже образ этого конечного результата вряд ли у нас сложится. Если мы говорим об учебных целях, то одной из распространённых детских ошибок в постановке цели является цель "получить пять" - это цель только на первый взгляд конкретна, ведь, если к ней приглядеться, она не даёт ориентиров в деятельности, она абстрактна,  потому что отметка - не результат деятельности ребёнка, а результат оценивания учителем. Понятно, что подспудно учащиеся представляют себе именно эту оценку в конце работы или дневнике, но как таковой целью, которая поможет дальше пройти по структуре деятельности, т.е. правильно выбрать средства и поэтапно осуществить процесс, она не является. Именно поэтому так много разочарований и детей, которые целью видят желаемую оценку.

От того, как мы поставили цель, т.е. представили себе конечный результат, будет зависеть выбор средств для её достижения, планирование процесса и его осуществление. Когда мы получаем не тот результат, который ожидали, мы должны провести анализ, как бы разворачивая свою деятельность в обратную сторону - от последнего этапа самого процесса до постановки цели. Ошибка может крыться где угодно.

При неправильно поставленной цели результат не удовлетворит ту потребность, на основе которой был сформирован мотив.

Я попрошу Вас выполнить небольшое практическое задание, которое можно выполнять и а уроке обществознания, например, при изучении темы "Структура деятельности" в 6 или 10 классе (на удивление - работа с одними и теми же мультфильмами одинаково хорошо идёт и у младших подростков, и у взрослых). 

Посмотрите мультфильм "Вовка в тридевятом царстве". Определите, на каком структурном этапе Вовка допускал ошибки, из-за которых не получал то, что его побуждало к деятельности - где он неправильно сформулировал цель, где выбрал не те средства, где нарушил этапность процесса..

Чтобы проще было работать, напомню, что в мультфильме несколько смысловых эпизодов:

Сцена в библиотеке

Сцена с королём

Сцена с золотой рыбкой

Сцена с Василисами

Сцена с двумя из ларца

Сцена с печкой

Последний эпизод, когда у Вовки всё получилось - были ли там ошибки, случаен ли был успех?

Итак, если мы хотим, чтобы нас научили - нас будут обучать, если мы хотим, чтобы за нас всё делали - делать за нас будут всё...

Любая цель должна быть конкретна, по сути - мы просто сами должны понимать, чего мы хотим, тогда есть шанс правильно выбрать средства, спланировать и осуществить процесс, достигнув того результата, образ которого мы нарисовали себе при постановке цели.

2. Целеполагание по ФГОС. Тенденции и требования

В педагогике целеполагание - это процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату.

В  стандартах при определении метапредметных результатов освоения образовательной программы выделено умение учащимися самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя задачи в учебной и познавательной деятельности. Поэтому педагогам необходимо не только самим правильно ставить цели, но и сформировать у учащихся это умение.

В стандарте заложены общие принципы целеполагания:

• Формулировка цели учителем или детьми и фиксация цели;
• Использование приёмов мотивации к изучению тематики урока;
• Формулировка целей на языке стандарта ( через виды деятельности учащихся и через планируемый результат)

Современный урок в контексте ФГОС - это урок, где цели и результаты урока связаны, а процесс зависит от типа урока и методов, выбранных педагогом.

В различных методических материалах мы можем увидеть различные формулировки требований к целям урока.

Например:

Цели должны быть: 

• реальны, достижимы, конкретны, то есть контролируемы; 
• сформулированы продуктивно, то есть «от ученика», с прогнозированием образовательного результата; 
• соотносимы с типом и содержанием урока; 
• личностно ориентированы. 

Или:

• Реалистичны;
• Обоснованы;
• Конкретны.

Или:

• Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.
• Конкретные.
• Понятные.
• Осознанные.
• Описывающие желаемый результат.
• Реальные.
• Побудительные (побуждать к действию).
• Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки.

Или:

• Цель должна быть конкретной
• Цель должна быть измеримой
• Цель должна быть достижимой, т.е. чтобы ее достичь нужно выполнить определенную последовательность действий (раскладываем цель на задачи)
• Цель должна быть реалистичной, т.е опираться на уровень подготовки, опыт, интересы и особенности конкретных учащихся
• Цель должна быть ограничена по времени

Если мы приглядимся, то, собственно, всё это об одном, и все правила раскрывают одни и те же важные требования. Совсем другой вопрос, как же соответствовать всем этим правилам... Самый простой путь - выбрать один из вариантов требований и следовать ему - буквально по пунктам.

Нужно сказать, что трудности в постановке целей часто возникают из-за того, что учитель сосредотачивается на предметном содержании темы,  урока, курса, ему трудно уйти от предметных целей, которые в ряде тем на большинстве предметов могут отойти на второй план, пропустив вперёд цели метапредметные или личностные (кстати, стоит напомнить, что ФГОС в первую очередь делает акцент на формирование разносторонне развитой личности, а не на приобретении предметных знаний учащимися). 

Таким образом, метапредметные результаты, на которые направлена работа, могут стать источниками метапредметных целей, которые будут понятными детям и значимыми, поскольку будут связаны с видами деятельности, а не просто с предметным материалом, который довольно часто бывает далёк от детей. Возможность научиться что-то делать, например, определять качество воды при помощи солей - гораздо более значимая цель, чем просто познакомиться с видами солей в химии, потому что задания на них даются в ВПР или ЕГЭ.

Таким образом из содержания урока / темы нужно "вынуть" не только предметную значимость, но и метапредметную (как минимум), и личностную (как максимум). 

Собственно, проблема постановки учебных целей не нова. Автором одной из первых схем педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3.  Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

М. В. Кларин приводит следующие основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели.

Основные когнитивные категории

1 Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала.  Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных факто до  целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик:

• знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
• знает конкретные факты;
• знает методы и процедуры;
• знает основные понятия;
• знает правила и принципы.

2 Понимание

Показателем способности понимать значение изученного может служить    преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать   интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий,  результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание  материала. Ученик:

• понимает факты, правила и принципы;
• интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
• преобразует словесный материал в математические выражения;
• предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

3 Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:

использует понятия и принципы в новых ситуациях;

применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

4. Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:

• выделяет скрытые (неявные) предположения;
• видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
• проводит разграничения между фактами и следствиями;
• оценивает значимость данных.

5 Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик:

• пишет небольшое творческое сочинение;
• предлагает план проведения эксперимента;
• использует знания из различных областей, чтобы составить план    решения той или иной проблемы.

6 Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного  материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:

• оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
• оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
• оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев. 

Основные аффективные категории

1. Восприятие

Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те  или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.

Входящие сюда субкатегории:

1.1. осознание;

1.2. готовность или желание воспринимать;

1.3. избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). 

Ученик:

• проявляет осознание важности учения;
• внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
• проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни. 

2. Реагирование (отклик)

Эта категория обозначает  активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.

Субкатегории:

2.1 подчинённый отклик;

2.2 добровольный отклик;

2.3 удовлетворение от реагирования.

Ученик:

• выполняет заданную учителем домашнюю работу;
• подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
• участвует в обсуждении вопросов в классе;
• самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических  и международных проблем;
• добровольно вызывается выполнять задание;
• проявляет интерес к учебному предмету.

3. Усвоение ценностной ориентации

В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):

3.1 принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует понятию «мнение»);

3.2 предпочтение ценностной ориентации;

3.3 приверженность, убеждённость.

Ученик:

• проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
• целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
• проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.

4. Организация ценностных ориентаций

Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. 

Сюда входят  две субкатегории:

4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;

4.2 организация системы ценностей.

Ученик:

• стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
• принимает на себя ответственность за своё поведение;
• понимает свои возможности и ограничения;
• строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.

5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность

Эта категория обозначает  такой уровень усвоения ценностей, на котором они  устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и  их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях.

5.1 обобщённая установка;

5.2 полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных  ориентаций на деятельность.

Ученик:

• устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
• проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
• проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
• постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
• формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого  набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов, формулировать цели, отталкиваясь от данных в этой схеме.

Приступив к планированию уроков, помня о таксономии Блума, можно спланировать урок, задействовав все уровни познания, побуждая к деятельности все типы интеллекта учащихся на каждом уроке. 

3. Значимость работы с целеполаганием в современной системе работы учителя

С введением новых стандартов, планируя уроки, учителей обязали ставить цели через виды деятельности учащихся на уроке, а не через виды деятельности учителя. Так, классические формулировки обучающих, развивающих и воспитательных целей должны были исчезнуть из планов, конспектов, а теперь и технологических карт педагогов, акценты сместились на то, что должен будет сделать, чему научиться и в чём развиться учащийся, а не то, чему его должен научить учитель. Но цели – как основной структурный элемент любой деятельности – остаются при планировании учителем урока и целями для учителя. Каждый педагог, прежде чем продумать цели для учащихся, должен осознать собственные цели на этот урок, потому что именно из целей учителя, по сути, вытекает то, каким образом учитель будет работать с целями для учащихся. 

В контексте индивидуализации обучения, включая индивидуализацию целей учащихся, рефлексия учителя на этапе целеполагания представляется важным элементом формирования новой системы планирования деятельности педагога. Осознание подлинно своих целей (а не тех, что «предписаны» программой или ещё какими-либо внешними источниками) опять же позволит более правильно с точки зрения эффективности строить урок, достигать их и удовлетворять внутренние мотивы. Осознание педагогом «целей для себя» может помочь и осознанию целей учащимися, которые в основной и средней школе совершенно справедливо адресуют вопросы учителю: «А зачем мы делаем это?» / «Для чего это нужно?» / «Почему я должен это делать?». Действительно, понятным является недоумение учащегося, который вынужден переписывать в тетрадь десятки, например, исторических дат и событий из параграфа, чтобы потом (дома) их выучить, он задаёт этот вопрос: «Зачем мне это надо?». Перефразируя и облагораживая вопрос учащегося отмечу, что это вопрос цели: с какой целью выполняется эта работа? 

И это действительно вопрос к учителю: эта работа выполняется, потому что заучивание конкретных дат по конкретной теме необходимо, потому что эта тема широко отражена в ВПР или ГИА? / эта работа влияет на развитие памяти? / эта работа на уроке тратит 15-20 минут, за которые учитель заполняет журнал, а в классе устанавливается тишина? и т.д. 

Конечно, взаимосвязь целей для учащихся и целей для учителя очевидна, однако, первичны всё же цели учителя для себя, и вопрос «А я действительно считаю, что они должны выучить все эти даты (формулы / правила и пр.) наизусть?» первичен. Так или иначе, планируя цели для учащихся, учитель исходит из целей для себя, а не проводя рефлексию этих целей, не осознавая ценностную сущность этих целей, цели для учащихся оказываются такими же формальными, как и знаменитые воспитательные цели советской педагогики «воспитывать истинного патриота / любовь к Родине» и др., которые плавно переместились в современные формулировки, оставшись такими же пустыми и безличными.

Несомненно также и то, что урочные цели вытекают из общих целей работы педагога, которые, в свою очередь, связаны с мотивами его деятельности. Если его мотивы – внешнее долженствование, то и цели работы будут внешне обусловленными, а цели уроков – формальными, хоть и условно правильными. Процесс рефлексии учителя относительно своих общих и единичных целей может способствовать не только изменению деятельности педагога на уроке, но и всей структуре его работы.

4. Источники целей на курс  - тему - урок.

Какими могут быть источники целей и как в них ориентироваться?

Во-первых, конечно, источниками целей должны выступать образовательные потребности учащихся. Но все мы понимаем, что эти потребности не появляются сами по себе, они формируются постепенно, это раз, а два - далеко не всегда эти потребности "лежат на поверхности". Какие выраженные образовательные потребности у учащегося, к примеру, 9 класса в отношении изучаемого курса физики, если он на 10-11 класс уже выбрал филологический профиль?..

Во-вторых, источниками целей может быть и привычная и учащимся, и учителям подготовка к ВПР и ГИА (как бы формально это не звучало, эти цели никуда не деваются) - для многих учащихся 9-11 классов это важная составляющая целей обучения, а для тех, кто младше, эта составляющая оказывается очень важной для родителей. Поэтому мы не можем списать такие цели со счетов, хотя, на мой взгляд, это не те цели, на которые надо ориентироваться.

В-третьих, в стандарте заложены те планируемы результаты, к которым мы должны прийти, это хороший источник целей на курс.

Нельзя забывать и о том, что стандарт даёт нам не только предметные планируемые результаты, но и метапредметные. И это тоже возможные источники целей. Ежегодно в школах проводится диагностика метапредметных результатов, мы можем отталкиваться от неё, планируя возможные результаты на тему или даже на урок. Эти работы дают массу информации о развитие УУД учащихся, можно увидеть, какие западают, а значит - при возможности сделать на них акцент, т.е. воспользоваться ими как источником цели на конкретный урок.

Я ещё подробно остановлюсь на метапредметных целях позже, а здесь мне бы хотелось сказать, что вообще на первый план может выходить сейчас не предметная цель, а цель метапредметная, особенно это касается тех предметов, которые не являются "общезначимыми", не будут сдаваться учащимися в обязательном порядке на ГИА, а, следовательно, не будут иметь в связи с этим для учащихся и общей значимости относительно достижения предметных результатов.

Конечно, нельзя забывать о предметных целях, поэтому содержание материала урока или темы (его проблемность, жизненная значимость, ориентированность на практику) тоже могут выступать в качестве источника цели. Кроме того, содержание урока или темы может "подкинуть" цели через те научные методы, освоение которых возможно при изучении конкретного материала и которые могут стать основой деятельности учащихся на уроке.

Здесь важно, анализируя материал целой  темы или отдельного урока, рассмотреть весь спектр источников через призму всех особенностей тех детей, с которыми предстоит работать на этом уроке. Возвращаемся к тому, что цели должны быть реалистичными. Однажды получилось так, что я получила сразу 10 классы, с которыми до этого не работала ни дня (хотя я всегда предпочитаю работать с детьми с 5 класса, что называется, вырастить их), на первых же уроках стало ясно, что тебе цели (а программа, учебники и пр. условия остались прежними), которые мы формулировали с предыдущими классами, с которыми вместе работали с 5-го, совершенно не реалистичны для этих 10-х., эти дети вообще не понимали, о чём идёт речь, что такое цель урока и с чем её едят. Фактически я, привыкшая, что к 10 классу мы работаем с множественными, индивидуальными и иными целями на уроке, столкнулась с тем, что проводила работу, которую обычно веду на протяжении 5-6 класса в первую очередь по формированию осознанного отношения к целям урока. Это к вопросу о реалистичности целей. Особенности классов необходимо учитывать обязательно. Другая ситуация. Вы ведёте в 11 классе предмет, который учащиеся сдают по выбору, и у вас в классе есть те, кто его выбрал, и те, кого он не интересует, потому что он уже сосредоточился на "своих" предметах. Поэтому даже в 11 классе цели, связанные с ГИА далеко не всегда подходят, хотя отвечают требованиям ориентации целей на деятельность учащихся. И вот здесь как раз помогают метапредметные цели, потому что умение работать с текстом, например, имеет отношение к развитию функциональной грамотности, а не только одну из целей проверки на ГИА по русскому языку, литературе, истории, иностранному языку, биологии, географии и др. предметам.

И в заключении обращу внимание на ещё один источник целей. То, что он оказался в самом конце, не значит, что он дополнительный или несущественный. Это те затруднения, которые испытывают учащиеся - как по предмету, так и в формировании УУД. Этот источник целей может быть хорошо использован при работе с индивидуальными и множественными целями, однако и при планировании урока, где будет одна ведущая цель, тоже может быть успешно использован. Если большее число учащихся показали затруднения в решении задач на скорость, то это может быть источником постановки целей на урок, где запланировано не изучение новой темы, а практика или повторение.

Итак, подведём итог. Цель важна. Важна конкретная цель. Важная конкретная цель не только для учащихся, но и для учителя (или наоборот). Есть определённые принципы и требования к постановке целей, учитывая которые можно ориентироваться во всём их разнообразии и делать уроки эффективными.